Seguimos aprendiendo a leer (frases, sílabas aisladas, lectura global)

Iniciamos esta semana con una nueva entrada dedicada a la lectura. En una publicación anterior ya explicábamos como iniciarnos en la lectura global y más adelante en construyendo palabras ya os adelantábamos los siguientes pasos a seguir y una propuesta  de esquema de trabajo.

Pues bien, en esta ocasión, nos vamos a centrar en la lectura global de frases y en el reconocimiento de sílabas aisladas.

Para empezar la actividad de lectura global de frases debemos asegurarnos de tener introducidas, en lectura global, las palabras necesarias para hacer frases de dos elementos, si no las tuviéramos podemos ir introduciéndolas, ya que seguimos haciendo paralelamente esa actividad.

Realizaremos lectura global de frases de cuatro tipos: Objeto + cualidad; sujeto + cualidad; acción + objeto; Sujeto + acción; sujeto + emoción. Nosotros  intentamos hacerlas siguiendo este orden, una cada día que realizamos esta actividad, alternándolas. Se trata de emparejar la frase escrita con el dibujo de la frase. Recordad que todas las palabras que usemos tienen que estar dentro del repertorio introducido por vía global.

Para empezar, por ejemplo con la estructura objeto+ cualidad, elegiríamos dos objetos (pelota-lápiz) y dos cualidades (azul y verde) y nos quedarían cuatro frases: pelota azul, pelota verde, lápiz azul, lápiz verde. Siempre tenemos que introducir todas las variables para asegurarnos de que el/la chic@ identifica las dos palabras de la frase y así evitaremos que nos haga “trampilla” leyendo solo un elemento de la frase.

Cuando comencemos con la lectura de frases partimos del conocimiento que ya tiene, que es la lectura global y la usaremos como  apoyo para llegar a la  frase.

Para colocar este apoyo podemos hacerle preguntas como ¿que es? “Pelota” y ¿de qué color? “Verde”. Para después hacerle elegir de entre todas las opciones de frases para emparejar la frase con su imagen.

Más adelante, cuando veamos que no precisa ayuda en la actividad, retiraremos este apoyo (palabras de referencia). Y, a continuación,  aumentaremos las variables, introduciendo un elemento más en una de las variables para que nos salgan en total seis frases.

 

El siguiente paso a seguir en esta actividad seria aumentar el número de elementos de la frase a tres, con lo que tendríamos que aumentar el número de variables dándonos el resultado de doce frases, el tipo de frases que usamos son:

Sujeto+acción+objeto / objeto+cualidad+cualidad/ acción+objeto+cualidad

Al igual que la lectura global de palabras, la lectura global de frases se puede realizar por vía  directa y por vía indirecta. Y, de vez en cuando, para hacer más amena la actividad, podríamos hacer que el chic@ realice el dibujo dada la frase, siempre que dibujarlo no sea demasiado complicado para él/ella.

 

 

Dibujado por el niñ@

Nos centraremos ahora en otra actividad de lectura, el reconocimiento de sílabas aisladas, esta tarea se puede hacer en papel, en una pizarra normal, en pizarra digital interactiva o en alguna aplicación para tablet como por ejemplo smart notebook (iOS).

 Se trata de que el niñ@, que ya lleva un tiempo manejando las sílabas a través de la construcción de palabras, comience a identificarlas de forma aislada. Buscamos sólo el reconocimiento,  la denominación aparecerá por sí sola y nos marcará que debemos avanzar.

Para empezar,  debemos asegurarnos de que nuestr@ chic@ reconoce las vocales, para esto haremos una tarea de identificación  escribiendo, por ejemplo,  en la pizarra todas las vocales y dándole la consigna ( tacha, rodea, borra...) y la vocal, si no fuera capaz reduciríamos las vocales. Así lo haremos hasta el momento en que aparezca la denominación de las vocales por parte del niñ@.

A partir de este momento empezaremos a realizar esta misma tarea con las consonantes, primero con una ( pa, pe, pi, po, pu) y después con la siguiente (ma, me mi, mo, mu), para después trabajar la discriminación entre las dos, para hacer esta tarea más fácil podemos contraponerlas usando una vocal diferente para cada consonante (pa-mi) para luego irla complejizando aumentando el número de opciones hasta que sea capaz de discriminarlas contraponiendo las mismas vocales. A veces, es necesario invertir un tiempo más largo en la discriminación inicial de sílabas, merece la pena no precipitarse y que esté bien afianzado antes de avanzar.

"Tacha pa"

"Borra pi"

Así iremos consonante por consonante, identificando una ( consonante+ 5 vocales) y contraponiéndola con otra ya trabajada, hasta que acabemos con todas.

Nosotros seguimos un orden de  una secuencia concreta de sílabas aisladas, sacada del libro: LEER PARA HABLAR: LA ADQUISICION DEL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS CON ALTERACIONES DEL DESARROLLO Y/O DEL LENGUAJE

MARC MONFORT; ADORACION JUAREZ SANCHEZ , S.L. ENTHA EDICIONES, 2004

P, m, l, s, t, d, n, f, r, rr, h, c (k), q, g, gue, gui, b,

v, z, ce, ci, j, ge, gi, ll, ñ, y, ch, güe, güi, k, w

Puede darse el caso, de que con algun@ de nuestr@s chic@s se presenten dificultades en el reconocimiento de sílabas aisladas, para estos casos podemos usar la tarea de construcción de sílabas. Nosotros utilizamos  para esto el “tren de las letras” aunque se puede usar cualquier otro formato que motive al chic@. Inicialmente con apoyo visual (ma de encima del tren). La instrucción que le daríamos sería algo aproximado a “vamos a hacer el tren de la “ma””

 Y después retiraríamos ese apoyo

En todo este proceso, de manera espontánea, algun@s niñ@s, empiezan a leer (se enfrentan a una palabra que les presentamos de manera global "campana" a través de la ruta sílabica "cam-pa-na") sería el momento de abandonar la lectura global y centrarnos en la lectura comprensiva de forma sistemática y progresiva.

 

Con esta entrada terminamos con la explicación de las cuatro actividades que trabajamos conjuntamente para el aprendizaje de la lectura con nuestr@s chic@s, esperamos que las uséis y como siempre aquí nos tenéis para compartir vuestras experiencias, dudas y/o ideas.

Feliz semana

Pronunciamos bien!!! (Articulación del lenguaje)

Ya estamos por aquí una semana más, esta vez para contaros como trabajamos con nuestros chic@s cuando presentan dificultades para articular. Nos planteamos intervenir en  este ámbito de forma secundaria, cuado aspectos funcionales del lenguaje (pedir, compartir…) están claramente logrados, abordaríamos las dificultades de articulación cuando estas interfieren para poder comprender al chic@.

Estas dificultades en la articulación se conocen como “dislalias” “término que etimológicamente significa hablar mal o hablar con dificultad. La dislalia es una alteración en la articulación de uno o varios fonemas, bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o bien por la sustitución de unos sonidos por otros de forma improcedente. El defecto articulatorio no es consecuencia de una lesión orgánica en el aparato fonoarticulador” Diccionario de Audición y Lenguaje. Grupo GIAL, Universidad de Extremadura.

Hay que tener en cuenta que hasta los 6 años más o menos, pueden aparecer dislalias que irán desapareciendo por sí solas con el tiempo (dislalias evolutivas), tanto en fonemas vocálicos como consonánticos, por lo que deberemos empezar a trabajar las vocales, antes que las sílabas.

Cuando observamos en algunos de nuestros chic@s esa dificultad en la articulación de algún fonema, utilizamos una prueba para detectarla. Nosotr@s normalmente utilizamos la parte del ELCE  dedicada a la exploración fonética y fonológica, pero hay muchísimas para elegir, podéis utilizar la que queráis… 

Una vez que sabemos cuales son los fonemas con los que el chic@ tiene dificultad, trabajamos de la siguiente manera.

Aprovechamos los momentos iniciales de la sesión, una vez que nos hemos saludado con el chic@ y hemos realizado un poco de juego interactivo, para trabajar los fonemas de forma aislada, esto nos llevará un tiempo hasta que la emisión por parte del  chic@ sea la correcta.  

Comenzamos primero nosotros para ofrecerle al chic@ el modelo correcto, pronunciando la sílaba a la vez que nos apoyamos en el visualizador fonético (un signo con el que acompañamos el sonido y que será un complemento para recordar el patrón articulatorio y que más adelante nos servirá de apoyo en patrones de articulación más difícil) y esperamos a que ahora sea el chico el que repita, así sucesivamente con las cinco sílabas. 

Visualizador fonético
 fonema /t/
 Paso 1

Visualizador fonético
fonema /t/
 Paso 2

Una vez que el chic@ emita de forma correcta el fonema que estábamos trabajando de forma aislada, pasamos a trabajarlo ahora integrándolo en palabras, para comenzar es importante que las palabras sean bisílabas, con sílabas directas y que el fonema esté en posición inicial.

Así formamos lo que nosotros llamamos CARPETA FONOLÓGICA, colocando primero una imagen del visualizador y debajo la sílaba escrita, después ponemos una imagen que contiene la sílaba que estamos trabajando y debajo la palabra escrita. Como veréis esto puede adoptar múltiples formatos, en función del chico, de su capacidad atencional etc...

Después comenzamos a trabajar con la carpeta, ahora el chic@ tiene que pronunciar la sílaba por repetición y posteriormente la palabra. Iremos completando la carpeta con aquellos fonemas que el chic@ muestre dificultad.

Poco a poco iremos complejizando la actividad, trabajando las diferentes posiciones del fonema  e incluso integrando los fonemas en pequeñas frases. 

Es muy importante y hay que tener en cuenta que el visualizador fonético les sirve como una muleta en la pronunciación correcta del fonema, pero lo que perseguimos es sólo eso que le sirva como un apoyo transitorio.

A veces, mientras trabajamos otro tipo de actividades, como puede ser la lectura global, léxico… es un buen momento para insistir en una buena articulación insistiendo en el visualizador. Por ejemplo si la palabra que va a emparejar con la imagen es pato y el chic@ dice “tato” nosotros enseguida apoyaremos la sílaba /pa/, con el visualizador fonético. No perdamos de vista que el objetivo primordial en este caso es la lectura y que esto se plantearía cuando la otra actividad este dominada.

Aprovechando las nuevas tecnologías, os sugerimos una de entre tantas aplicaciones que existen para trabajar articulación, "Vast autismo"para iOS.

Hasta aquí nuestras sugerencias para trabajar con nuestros chic@s cuando no emiten de forma correcta algún o algunos fonemas del código, os animamos a ponerlas en práctica y a que nos contéis los resultados. Feliz semana!!!

A PEDIR (Comunicación)

Esta semana le damos paso a uno de los aspectos más importantes en la intervención con chic@s con trastorno del espectro de autismo, la COMUNICACIÓN.

Hace unos meses  dedicábamos una entrada a los comienzos en  la intervención en chicos con TEA "y por dónde empezamos??...por el principio!", dónde apuntábamos   diferentes aspectos  a tener en cuenta  con nuestros chic@s, entre ellos , cómo favorecer la comunicación, la relación social  y estimular  el lenguaje oral  …Esta semana nos centraremos en  cómo ir construyendo una conducta comunicativa  y para ello os proponemos ciertas estrategias y algunas actividades con las que favorecer y estimular la comunicación.

Ante la  falta de intención comunicativa que presentan algunos de nuestros chic@s comenzamos enseñándolos   a “pedir “ (función imperativa ) ,  conducta básica para satisfacer sus necesidades, para ello tendremos en cuenta   algunos aspectos importantes :

• Los intereses del niño ,serán nuestra principal herramienta .Por eso, la  información  de la familia será  de gran ayuda  , la de otros profesionales que trabajen con él y  nuestra constante exploración .
• Seremos  proveedores de todo aquello que les gusta.
• Organizaremos el entorno de forma que los objetos que  quieren no estarán a su alcance y les proporcionaremos situaciones  deseables para ellos
• Conviene utilizar un lenguaje sencillo con palabras cortas y no hablar deprisa
• Ofreceremos alternativas
• Generalizar  la petición a diferentes situaciones

Nosotros, en nuestras sesiones  planteamos inicialmente dos tipos de actividades en  comunicación para enseñarlos a pedir :

 Aperitivo y juguetes :

Partimos siempre el aprendizaje en  una situación estructurada dentro de la sesión.  Comenzamos con objetos o alimentos de su interés , en el caso que los juguetes o alimentos no estuvieran dentro  de sus intereses hemos de ser flexibles para optar por otras alternativas (números ,letras , …) .Suelen tener bastante éxito  todos aquellos objetos que resultan especialmente atractivos para ellos, los  que giran: peonzas , molinos ,ruedas ... objetos luminosos ,…que nos proporcionaran un buen número de ensayos(queremos que el chic@ pida de forma repetida ) , de igual forma las chuches. Dejaremos que el chic@ manipule el objeto ( juguete) o daremos a probar  el alimento  para despertar aún más su interés , posteriormente lo meteremos en una caja trasparente donde  se vea pero no se pueda coger.

Es aquí, donde nuestro papel de “proveedor” se pone en marcha… Ahora el chico quiere  el alimento o juguete y no podrá  cogerlo porque  no será capaz de abrir la caja , nos necesitará para abrirla .Quizás hasta que entienda ésto , tengamos que ayudarle  realizando algunos ensayos donde  otra persona  moldee por detrás al chic@ la entrega de la caja.

 También podemos ayudarle   con el gesto de la mano para demandar , (los apoyos serán siempre gestuales,en ningún caso daremos indicios verbales, es decir , no diremos "DAME") y   acompañaremos también con lenguaje sencillo ”muelle “,”cono”... Es posible que su estrategia sea tirarnos de la mano  para tener lo que quiere …en este caso  reforzaremos esa conducta aunque  se trata de ir modificándola para comunicarse  utilizando una estrategia cada vez más compleja.

De forma progresiva iremos encadenando diferentes apoyos: la  caja transparente, moldearemos señalamiento digital  tocando, contacto ocular... aumentando su  complejidad de forma progresiva.

Primero nos tendrá que entregar la caja (intención que será reforzada inmediatamente , dándole lo que desea) después pediremos un poco más , entregar la caja y señalar tocando , posteriormente achucharemos un poquito más para que incorporen contacto ocular mientras señala  al  producirse  el intercambio del objeto (te veo ). Durante todo el proceso iremos acompañando con lenguaje sencillo ofreciéndole un modelo global que suspenderemos para que pueda incorporase en la estructura comunicativa "pa-taaa…"y puedan surgir así , las primeras emisiones , podemos acompañar con   signos también, ya que algunos chic@s son bastantes hábiles y de esta forma  pueda apoyarse en ellos o les sirvan como recurso comunicativo si no llegaran a alcanzar lenguaje oral . No aumentaremos el nivel de exigencia hasta que  de forma  espontánea vaya logrando  los diferentes pasos. Cualquier intención por mínima que sea será reforzada con el objeto o alimento.

  Más adelante complejizaremos un poco más el instrumento con el que nos comunicamos , la caja trasparente pasará a estar representada en una imagen (es fundamental que esta imagen sea lo más clara y sencilla , intentando eliminar cualquier distractor a la hora de  hacer la foto). El proceso será el mismo pero el instrumento será más abstracto, una foto .

El paso de caja trasparente  a  foto se hará de forma progresiva …en un primer momento es conveniente , cuando empecemos a trabajar con la foto  que el  objeto esté presente  hasta que vayamos haciéndolo desaparecer y el niño acabe entregando la foto para pedir sin ningún apoyo.

El último paso sería ir aumentando el número de alternativas que le ofrecemos .

Una vez la petición esté establecida en una situación estructurada habrá que generalizarla a diferentes contextos. Hasta ahora ha sido trabajada en un mismo lugar con unos determinados objetos y ahora lo generalizaremos  a otras situaciones  y si es posible a una variedad mayor de objetos. Dentro de un formato de sesión individual, podemos generalizarlo...

-  Realizamos  la petición de juguetes en la alfombra mediante un panel de petición. 

- También la petición como refuerzo entre actividades. 

- Con algunos chic@s nos planteamos “libretos “ como otra forma de generalización.

Libreto de alimentos 

Libreto de juguetes

Comenzamos trabajando un elemento y vamos  aumentando el número de posibilidades  , una vez el chic@ desarrolle la capacidad de búsqueda entre las diferentes alternativas y lo utilice de forma autónoma lo colocaremos en un lugar visible dónde el chic@ pueda acceder a él para pedir en cualquier momento., el soporte es muy práctico y nos permite aumentar las posibilidades para pedir , lo podremos colocar y trasladar de un sitio a otro para que la petición surja en cualquier momento.

- Como otra forma de generalización proponemos las “carpetas de comunicación “ ,es un soporte un poco más elaborado que permitirá  realizar la petición en función a los diferentes campos semánticos .Ambos resultan  herramientas muy prácticas .

Es conveniente que de forma simultánea también se vaya generalizando la petición en otros contextos como el escolar y el familiar con el objetivo de facilitar la comunicación del chic@s con el mayor número de personas posibles y en el mayor número de entornos posibles

Hasta aquí  nuestras pequeñas  aportaciones que cómo siempre esperamos que os gusten y sobre todo que os sirvan .

Buena semana!!!